El Tejido social y la afectividad transita por las "Prácticas de reciprocidad en comedores comunitarios: entre el amor, la confianza y la esperanza"; a lo largo del artículo, María Victoria Sordini identifica las emociones vinculadas con las prácticas de reciprocidad desplegadas por las mujeres que participan en los comedores comunitarios.

Ellas, sus cuerpos y emociones resisten las desigualdades y a la necesidad alimentaria desde el amor, la confianza y la esperanza como posibilidad de encuentro. Eliana Rea Rubiano y Jaime Saldarriaga realizan un recorrido analítico sobre la relación compleja entre emociones y prácticas de justicia en la escuela, a propósito del abordaje de las violencias escolares, en su artículo "Emociones y prácticas de justicia: reflexiones para el abordaje de la s violencia s escolar es ".

Ellos descubren la necesidad de trascender las miradas funcionales hacia análisis complejos de las emociones, la justicia y la violencia en el ámbito escolar. Cerrando el dossier, nuestras y nuestros lectores encontrarán dos artículos relacionados con el pliegue Otras miradas en diálogo con el giro afectivo.

Aquí las emociones son leídas desde prácticas formativas, pedagógicas y emancipadoras. El primero, "Apuntando al trabajo con las emociones desde la formación en Trabajo Social con sujetos y familias" de Lina María Martínez y Natalia Andrea Castrillón, expone el lugar central de las emociones en la propuesta educativa de Trabajo Social de la Universidad del Quindío Colombia.

Se presentan los fundamentos de las pioneras que dan soporte a esta propuesta formativa y las estrategias de enseñanza-aprendizaje implementadas para concretarla en el abordaje de las dimensiones de la disciplina-profesión, desde un compromiso con la reflexividad de las os estudiantes como sujetos, con emociones construidas y transformadas en interacciones significativas.

El segundo artículo, "Pedagogía de las emociones como aporte a una educación emancipadora y con justicia social", centra la reflexión en las presencias y ausencias de las emociones en los proyectos educativos de países de Latinoamérica y el Caribe.

Edgar Pineda y Paula Orozco asumen que las emociones son políticas, intersubjetivas y cognitivas, desde el distanciamiento de los paradigmas dualistas de emoción-razón y hacen un llamado a la presencia de una pedagogía de las emociones que rescate preceptos filosóficos de pueblos originarios.

Los artículos que acompañan cada uno de los pliegues del presente dossier permiten a las y los lectores desentrañar cómo los afectos y las emociones se encarnan en los cuerpos y contextos diversos, exhibiendo su carácter relacional, político y transformador. En la entrevista realizada a Mariela Solana, filósofa y especialista en género, feminismos, afectos y emociones, las y los lectores descubrirán una apuesta de vida reflexiva en torno al giro afectivo, sus orígenes, relaciones con los afectos, abordajes metodológicos y fortalezas inter y transdisciplinares.

La primera reseña que acompaña este número es sobre el libro Amor, desamor y modernidad. Régimen de una educación sentimental en México y América Latina , coordinado por Oliva López Sánchez y editado por la Universidad Nacional Autónoma de México y la Facultad de Estudios Superiores Iztacala en el año , escrita por Leonardo Bastida Aguilar.

En ella se expone cómo a comienzos el siglo XX se constituyó un régimen sentimental en América Latina en el cruce de la modernidad y la educación, asunto que aborda cada autora a lo largo del libro.

La segunda reseña del libro: Los procesos corpoemocionales en los estudios de género y sexualidades, volumen siete de la colección Emociones e interdisciplina de la Red Nacional de Investigación en Estudios Socio-culturales de las Emociones RENISCE y editado por el ITESO Universidad Jesuita de Guadalajara y la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México en el año , se convierte en uno de los últimos escritos realizados por nuestra colega y amiga Diana Carolina Peláez Rodríguez, quien falleció inesperadamente mientras se editaba este número.

Diana plasma con detalle y rigurosidad la convergencia de varias autoras en torno a la relación cuerpo, emociones y género de una manera relacional. Las obras que acompañan este dossier fueron donadas por la artista Angélica Alonso, quien, desde su conexión con el giro afectivo, crea posibilidades y teje puentes de fraternidad, amor y esperanza.

Estamos seguras de que cada una de las obras las y los conectarán con las posibilidades relacionales de las emociones y los afectos. El documento que acompaña este número se relaciona con algunas imágenes del libro de Charles Darwin La expresión de las emociones en el hombre y los animales, que constituye un referente obligado de lectura para quienes se inician en el estudio de las emociones, sea desde las neurociencias, la psicología o el giro afectivo, porque aporta claves de la vida emocional en sociedad.

Invitamos a nuestras y nuestros lectores a deleitarse y analizar la importancia de este libro y sus imágenes en los estudios de las emociones.

En esta ocasión la revista Trabajo Social realiza dos homenajes póstumos a colegas y amigas que fallecieron mientras se editó el presente número del giro afectivo: María Eugenia Martínez y Diana Carolina Peláez Dianka.

María Eugenia, trabajadora social y maestra, dejó un legado en la comprensión de la historia y el quehacer del Trabajo Social. Diana Carolina, desde sus reflexiones y abordajes investigativos, dejó anclados los análisis de las comunidades emocionales, el cambio social y la educación.

Dianka, dejas un bello legado en quienes compartimos este tramo de vida contigo. Dejamos en manos de nuestras y nuestros lectores un dossier temático clave para comprender el giro afectivo en las ciencias sociales y sus anclajes relacionales que transcienden la mera conceptualización de la emoción, los afectos y los sentimientos, con el fin de dimensionar el potencial contextual, histórico, sociológico, antropológico y el carácter inter y transdisciplinar de las emociones y afectos para correr fronteras de conocimiento.

Las y los invitamos a deleitarse con su lectura. Ahmed, Sara. La política cultural de las emociones. Ciudad de México: Programa Universitario de Estudios de Género UNAM. Albornoz, Mario. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad-CTS 3, no.

Ariza, Marina. Emociones, afectos y sociología: Diálogos desde la investigación social y la Interdisciplina. Ciudad de México: Instituto de Investigaciones Sociales UNAM.

Bosch, Esperanza, Victoria Ferrer, Virginia Ferreiro y Capilla Navarro. La violencia contra las mujeres. El amor como coartada. Barcelona: Anthropos. Clough, Patricia. Enciso, Giazú y Alí Lara. XX: La precuela del giro afectivo". Athenea Digital 14, no. García, Adriana y Olga Sabido.

Cuerpo y afectividad en la sociedad contemporánea: Algunas rutas del amor y la experiencia sensible en las ciencias sociales. Gregg, Melissa y Gregory Seigworth. En The Affect Theory Reader , editado por Melissa Gregg y Gregory Seigworth, Durham: Duke University Press.

Gould, Deborah. En Political Emotions , editado por Jannet Staiger, Ann Cvetkocivh y Ann Reynolds, Nueva York: Routledge. Hemmings, Clare. Cultural Theory and the Ontological Turn". Cultural Studies 19, no. Illouz, Eva. Intimidades congeladas.

Las emociones en el capitalismo. Buenos Aires: Katz. Jimeno, Myriam. Crimen pasional. Contribución a una Antropología de las Emociones. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Le Breton, David. Las pasiones ordinarias: Antropología de las emociones. Argentina: Nueva Visión. Leys, Ruth. Podemos analizar el discurso de personas concretas que se identifican con un determinado referente simbólico o emocional por ejemplo, con una nación o una religión ; pero no es posible, creo yo, abordar de manera rigurosa y sistemática el estudio de emociones o sentimientos si no es por las acciones o manifestaciones concretas que hayan protagonizado esas personas.

Para qué objetivarlo? Se conoce objetiva y subjetivamente. Precisamente de eso se trata, de reivindicar un modo de conocimiento que está ahí desde que el hombre es hombre. Por otro lado, también podemos recurrir al trabajo de Antonio Damasio si queremos aproximarnos al asunto desde un punto de vista ciéntifico-positivista.

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emociones tienen distintos niveles de realidad (biológico-. neurológico, conductual, simbólico, social, estructural, situacional) que cada En general, esta recopilación presenta de qué modo el compromiso teórico con las emociones de mediados de los noventa, que ha sido identificado ¡Siente la emoción en cada giro! Ven a #KiaSanJuan y experimenta el placer de conducir con una prueba de manejo. Descubre la innovación y el confort que

Emoción en cada giro - 27 likes, 1 comments - mazdagalerias on January 27, "Experimenta la emoción en cada giro. ¡Consulta nuestras unidades disponibles!" emociones tienen distintos niveles de realidad (biológico-. neurológico, conductual, simbólico, social, estructural, situacional) que cada En general, esta recopilación presenta de qué modo el compromiso teórico con las emociones de mediados de los noventa, que ha sido identificado ¡Siente la emoción en cada giro! Ven a #KiaSanJuan y experimenta el placer de conducir con una prueba de manejo. Descubre la innovación y el confort que

En general, concuerdo con aquellos académicos que emplean el término "afecto" en un sentido genérico por ej. Entonces, podemos considerar el afecto como una categoría que abarca los afectos, las emociones y los sentimientos, e " incluye impulsos, deseos y sentimientos que se construyen a lo largo de la historia de distintas maneras " Cvetkovich, 4.

Los afectos siempre están alojados en las acciones y las prácticas. No son procesos psicológicos o mentales, pero constituyen una parte integral de las actividades prácticas mediante las cuales los cuerpos se relacionan con otros sujetos y objetos Reckwitz, Además, se puede definir las emociones desde la dimensión social al igual que desde la psíquica Braunmühl, La distinción entre afecto y emoción cobra sentido si permite la introducción de matices en los debates sobre nuestras diferentes afiliaciones y puntos de referencia, así como sus consecuencias.

Hook, Al mismo tiempo, debemos evitar establecer una nueva dicotomía y tratar de considerar esa distinción como una oportunidad para renovar nuestra teorización acerca de la posibilidad de transformar y cambiar la convergencia entre lo social y lo psíquico. En efecto, una exploración más profunda de esa imbricación enriquece las herramientas teóricas que utilizamos para comprender las interrelaciones entre la emoción y la pedagogía.

La transición desde los paradigmas del constructivismo social hacia teorías psicoanalistas y posestructuralistas inspiradas en Foucault, como aquellas empleadas en estudios poscoloniales Athanasiou, Hantzaroula y Yannakopoulos, , nos ayuda a reconsiderar el rol del afecto y la emoción en los procesos históricos, culturales, políticos y pedagógicos.

Un síntoma de este giro afectivo, como argumentan Athena Athanasiou y otros. En las próximas secciones del artículo, me centraré en tres contribuciones específicas del giro afectivo que considero importantes para dar un nuevo marco a las estructuras de nuestro estudio teórico sobre las emociones y la pedagogía.

Esos aportes consisten en: alejarse de la dicotomía entre la emoción y la razón; resaltar la política de la emoción y el afecto y sus implicancias; y fortalecer las intersecciones entre lo psíquico y lo social.

Alejarse de la dicotomía entre la emoción y la razón. Históricamente, la distinción entre las emociones y la razón tiene su origen en la época de los pensadores griegos Platón en particular , aunque, de hecho, nunca fue una distinción tan absoluta como muchas veces se la representaba en la literatura.

Sin embargo, esa distinción se profundizó mucho más durante el periodo de la Ilustración, en el siglo XVII en especial, se lo atribuye a Descartes y Kant.

En la filosofía occidental de ese periodo, se definía la razón como una facultad libre de emociones.

Esa doctrina positivista estableció el surgimiento de la ciencia moderna y estipuló que solo se puede alcanzar la verdad cuando el hombre no está gobernado por la subjetividad y las emociones. Dentro de esa tradición, apareció gradualmente una cierta cantidad de nuevas distinciones entre cuerpo y mente, naturaleza y cultura, público y privado, hombres y mujeres, lo que ubicó las emociones, el cuerpo y otras características relacionadas en el lado perdedor de esa naturaleza dualista del pensamiento moderno.

Durante la segunda mitad del siglo XX, se produjo un cambio gradual en esas características predominantes del pensamiento occidental, lo que comenzó a derribar las estrictas diferencias entre "mente" y "corazón" en diversas disciplinas. Por ejemplo, durante las últimas décadas, los estudios sobre la neurobiología han cuestionado el enfoque binario de la emoción y la razón al demostrar que las emociones son fundamentales para la razón pienso, por ejemplo, en el trabajo de Antonio Damasio.

Dentro de esa perspectiva, la emoción ya no ocupa un lugar apartado y antagónico en el proceso de la cognición humana, sino un puesto integral y de apoyo. Ya no se considera que las emociones dificulten el razonamiento, sino que las emociones y la razón son constitutivas una de la otra.

Además, las investigaciones más recientes en las áreas de la antropología, la sociología y los estudios culturales han abordado la emoción como un concepto multidimensional en otras palabras, que tiene tres dimensiones: cognitiva, sensitiva y activa , cultural y corpóreo, y como una acción y práctica que surge en relaciones de poder.

Esa idea implica que las emociones son parte de las relaciones e interacciones entre los seres humanos en lugar de ser un fenómeno individual e interno. En particular, la académica sobre estudios culturales Sara Ahmed argumenta que las emociones no son objetos ni estados psicológicos, sino que son relacionales.

Ella escribe lo siguiente: " A través de las emociones, o de cómo respondemos ante objetos y los otros, se forman superficies o límites: el 'yo' y el 'nosotros' toman forma gracias al contacto con otros, e incluso adoptan la misma " Esa noción de relacionalidad destaca que las emociones se entienden empírica y conceptualmente según cómo están mediadas y articuladas desde un punto de vista socioespacial, en lugar de considerarlas un estado psicológico subjetivo totalmente interiorizado.

Como lo explica Ahmed:. En lugar de considerar las emociones como disposiciones psicológicas, debemos estudiar, de manera concreta y particular, cómo trabajan para mediar la relación entre lo psíquico y lo social " Entonces, es importante aclarar la siguiente idea: argumentar que las emociones deben estar incluidas en la educación, ya sea al desarrollar la inteligencia emocional, enfatizar el manejo emocional o realizar distintos proyectos terapéuticos que se centren en la autoestima, la empatía y el bienestar Ecclestone y Hayes, , es asumir que las emociones no son una parte inherente a la razón.

Cuando se representan las emociones como un complemento aconsejable para los procesos racionales en la educación, esa postura continúa asumiendo que existe una división entre la razón y la emoción.

Esa división no reconoce que los sistemas de razonamiento han sido producto de relaciones de poder cultural e históricamente específicas que siempre conllevan una selección de facultades humanas.

Las emociones identificadas como aspectos del dominio afectivo, como la confianza, la empatía y la seguridad, también son el producto de las relaciones históricas de poder. La esencialización de esos aspectos afectivos supone que las emociones cultural e históricamente específicas son universales y naturales.

Por ejemplo, tomemos el sentimiento de confort. No tiene una aplicación universal, no hay un criterio satisfactorio que se pueda tomar para asumir que un entorno es seguro, acogedor y cálido tanto para una persona como para otra por ej. Aún más importante, cuando las personas reconocen sus diferencias en todo menos en lo trivial, se puede esperar que esas diferencias se sientan precisamente extrañas, y por eso, incómodas y desconcertantes.

En general, las personas que enfrentan injusticias de manera sistemática y a diario reconocen que los sentimientos de confianza y seguridad no son inherentes a la participación, sino privilegios concedidos por las jerarquías existentes.

Por lo tanto, no es acertado asumir que la sensación de confort y seguridad sea la base de una comunidad porque esas dimensiones no son ni universales ni naturales. Precisamente, las emociones son disciplinadas a causa de esa división de la emoción y la razón Boler, Esa división es una forma de establecer los términos del debate a través de los cuales se puede pensar y hablar acerca de las emociones.

Establecer los términos del debate es determinar lo que las emociones pueden o no pueden hacer por ej. El manejo y el control de las emociones es una parte integral del análisis reflexivo sobre el ser Fendler, Por ejemplo, se incentiva constantemente a que los docentes y los alumnos reconozcan y trabajen sobre sus emociones, tanto para controlarlas como para expresarlas, según lo que permita cada situación.

Esas reglas emocionales se enseñan a través de diferentes técnicas de regulación emocional en términos de lo que se considera "apropiado" o no Zembylas, a, b.

Como consecuencia, debería habilitarse un escrutinio crítico de los límites de las emociones que se consideran apropiadas o no , lo que nos permitiría hacernos las siguientes preguntas: ¿debemos ignorar que esos discursos y prácticas en la educación crean ciertas exclusiones e inclusiones para poder elaborar un argumento acerca de la inteligencia y la seguridad emocional?

Lo que quiero proponer es alejarnos de la dicotomía entre la emoción y la razón para hacer un análisis que contemple cómo se puede controlar u ofrecer resistencia a través de las emociones. Entonces, esta tarea conlleva un cuestionamiento constante de la relación entre la emoción y el poder, así como sus implicancias en los macro y microniveles de la educación.

Además, la literatura que sugiere que debería haber un giro hacia las emociones en la educación es igual de problemática porque, una vez más, niega la capacidad de criticar las relaciones de poder que han dado forma a lo que se puede considerar como "emoción".

Cuando lo racional se separa de lo no racional de una manera tan esencialista ahistórica , la actual construcción de lo que es racional pareciera ser eterna, verdadera, natural, monolítica y, sobre todo, inalterable.

Esa naturalización apoya y reafirma la existencia de jerarquías de poder y el statu quo de estereotipos acerca del rol que tienen las emociones en la educación y la difusión ingenua de modelos de manejo como el de la inteligencia emocional.

Sin embargo, cuando se investiga el material histórico sobre la racionalidad, se vuelve evidente que lo racional y lo emocional han tenido muchos significados diferentes a lo largo de la historia. Y, quizás aún más importante, cuando se desnaturaliza la dicotomía, la racionalidad pierde su monolítica posición privilegiada, y surgen de inmediato otras formas posibles de pensar.

Ambas tareas, es decir, el cuestionamiento de las reglas emocionales y la desnaturalización de las culturas terapéuticas en la educación, hacen su aporte a lo que llamo "análisis crítico del historial emocional" critical histories of emotions.

El análisis del historial emocional es un estudio que reconoce, critica e interrumpe las formas en las que se perciben las emociones. El análisis del historial emocional es una investigación crítica que evoca las emociones en un sentido histórico y, por ello, no ubica las emociones en un individuo o una personalidad, sino en un sujeto moldeado por los discursos e ideologías predominantes.

Ese análisis crítico nos ayuda a ver cómo el poder y sus estrategias intervienen en las interacciones de la vida cotidiana de manera sutil y, muchas veces, invisibles, pero aun así logran conformar un terreno de control, dificultad y resistencia sociales. Los análisis críticos y las pedagogías que los promueven tienen algo importante que ofrecer aquí, precisamente porque afirman que esas cuestiones deben ocupar un lugar central en la práctica educativa.

Por lo tanto, la tarea principal no es enseñarles a los jóvenes cómo deben sentirse, sino permitirles entender por qué sienten determinadas emociones en un contexto social y político en particular; por qué, quizás, no se supone que se sientan de otra manera; y cómo imaginar de manera crítica otras condiciones en las que podrían darse alternativas muy diferentes Amsler, Resaltar la política de la emoción y el afecto.

Mis estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias por ej. He criticado la "sobredependencia" en los aspectos "psíquicos" en detrimento de "lo social".

Por ello, mi trabajo tenía como objetivo examinar los discursos, las instituciones y las "tecnologías" del currículo y la pedagogía que constituyen la emoción y el afecto, y cómo las formaciones culturales incluida la ciencia modifican y, a su vez, son modificadas por ciertos "regímenes emocionales".

Además, he sugerido que el predominio de los discursos científicos, biomédicos y psicológicos sobre la emoción en la educación, y la demonización de la emoción en la investigación crítica urdieron con cuidado la ausencia del afecto como una intensidad y fuerza política.

Así como la formación en las ciencias necesitaba límites definidos y reglas apropiadas sobre la racionalidad para lidiar con elementos no científicos, los discursos sobre las emociones en la educación tuvieron la misma necesidad, dado que sus características fundamentales reproducen la necesidad de límites y reglas.

A través de omisiones minuciosamente creadas sobre las implicancias políticas de las respuestas emocionales a la injusticia social y la desigualdad, uno podía observar que la ausencia fabricada de la política de las emociones era esencial para alcanzar un pensamiento "crítico" y "científico" que fuera puro e inalterado.

Esa situación se complicó aún más porque se acostumbraba a creer que ignorar la política de las emociones era una prueba de la "objetividad". En los últimos años, los académicos que se dedican al estudio crítico de las emociones han desafiado el antagonismo convencional entre la emoción y la razón, o entre lo psíquico y lo social, y han resaltado los vínculos complejos entre el poder, la emoción, el afecto y la subjetividad.

Por ejemplo, Ahmed utiliza el término "economías afectivas", y Leela Gandhi propone la noción de "comunidades afectivas" para describir cómo las emociones unen a los sujetos en colectividades, y así teorizar sobre el significado de la socialidad de las emociones y los afectos en términos de cambios históricos y configuración del poder.

Estas investigaciones nos muestran que lo que se siente " no es un producto interno ni tampoco una imposición de estructuras ideológicas externas " Rice, , sino que estos nuevos académicos plantean que no se puede pensar a los afectos y las emociones como algo externo a las complejidades, reconfiguraciones y rearticulaciones del poder, la historia y la política Athanasiou y otros, Estos académicos se cuestionan lo siguiente: ¿cómo pueden el afecto y la emoción crear nuevos tipos de sujetos y nuevas relaciones y encuentros entre esos sujetos en contextos de injusticia global?

El tema de la "política de las emociones" en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje pone el foco en la conexión entre las prácticas emocionales, la sociabilidad, los cuerpos y el poder.

Prestar atención a la política de las emociones en este contexto significa analizar y cuestionar las normas culturales e históricas sobre las emociones, dependiendo de qué emociones se trate, cómo se expresan, quién logra expresarlas y bajo qué circunstancias. En este sentido, he argumentado que siempre hay un factor "político" en el que se ven envueltos los docentes y los alumnos al relacionarse emocionalmente en un aula, porque las relaciones de poder son inevitables.

Siempre hay normas sobre las emociones que se inmiscuyen en la epistemología y pedagogía de un objeto de estudio, en discursos sobre las emociones y expresiones de las emociones en el aula. En mis trabajos de los últimos años, he intentado mostrar cómo las relaciones de poder se abren paso en articulaciones y movimientos específicos de las emociones que producen nuevas conexiones corpóreas y afectivas Zembylas, a, , b.

La formación de determinadas economías afectivas en el aula, por ejemplo, sugiere que las emociones no residen dentro de los individuos, sino que circulan en las relaciones de diferencia.

Dicho argumento cuestiona claramente la suposición de que las emociones son un fenómeno individual y privado, y apoya la postura de que las emociones y los afectos son políticos, en el sentido de que el poder es un aspecto inextricable de la forma en la que los cuerpos se aproximan, se mueven y viven.

Las economías afectivas pueden establecer, afirmar, subvertir o fortalecer las diferencias de poder. Por lo tanto, es importante destacar que las emociones y los afectos tienen un rol político importante porque permiten que se produzca una oposición crítica a los regímenes emocionales hegemónicos.

Entonces, para la práctica pedagógica, la política de las emociones implica que las pedagogías en el contexto de cualquier objeto de estudio son, inevitablemente, "pedagogías de la emoción". Por ejemplo, carecer o rechazar el deseo de empoderarse y oponerse a algunos regímenes de conocimiento en el aula demuestra el elevado nivel de generalización que alcanzaron las pedagogías predominantes acerca del afecto y las emociones en las escuelas y la sociedad.

Es decir, algunas escuelas, ámbitos de trabajo y discursos y prácticas sociales funcionan de maneras que sostienen esas formas y efectos a través de los cuales se percibe y experimenta la hegemonía.

Esas pedagogías predominantes del afecto y la emoción tienen un claro rol estructural en la constitución de subjetividades y en la justificación del sometimiento Worsham, Lo que se sugiere aquí es que se debe desmitificar la retórica de la pedagogía sobre el afecto y se deben analizar, en mayor profundidad, las complejidades del conocimiento emocional en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje.

Como destaca Lynn Worsham, sin una revisión fundamental de nuestra forma de pensar los aspectos emocionales del conocimiento y sus consecuencias, el notable potencial de la pedagogía para reconstituir las conexiones emocionales de los alumnos y sus docentes puede estar en riesgo, por más que tengamos las mejores intenciones.

Esta tarea requiere una constante reconsideración de los nuevos recursos pedagógicos para mejorar el potencial de las pedagogías, como las pedagogías críticas de la emoción Zembylas, a.

Por lo tanto, sostengo que la parte de "desmitificar" la retórica de la pedagogía crítica del afecto ahonda en la comprensión de las implicancias cuando los alumnos y los docentes experimentan emociones fuertes como vergüenza, culpa, resentimiento, nostalgia o pena.

Eso requiere una comprensión de los matices de las consecuencias que trae la carga emocional que los alumnos colocan en su inversión afectiva en determinadas ideologías, en especial cuando el deseo de empoderamiento y humanización aparece rechazado o deteriorado.

Una comprensión de los matices de la retórica de la pedagogía crítica sobre el afecto y sus implicancias conlleva dos cosas importantes: en primer lugar, el reconocimiento de que el trabajo de las pedagogías de la emoción que predominan en la sociedad y las escuelas ha tenido un importante impacto negativo en la lucha afectiva por empoderarse y resistir Worsham, Si no se logra comprender cómo el vínculo emocional de los alumnos está muy relacionado con circunstancias epistemológicas, culturales e históricas y condiciones materiales, se debilitarán las intervenciones pedagógicas de los docentes.

En segundo lugar, como agrega Worsham , existen diversas manifestaciones emocionales de la pérdida del poder y la falta de resistencia, como el aburrimiento, la apatía, el resentimiento, el odio, el enojo, la nostalgia, la tristeza, la pena, la vergüenza, la culpa y la humillación, y también diferentes formas en las que esas emociones se organizan y se practican en las diferentes razas, clases y géneros.

Una forma de pedagogía crítica que no comprende sus propias limitaciones en los discursos y prácticas complejas de la emoción que se encuentran en situaciones postraumáticas tiene menos probabilidades de reconocer que las emociones son un aspecto esencial de la lucha política para lograr un cambio.

Por consiguiente, no puede darse por sentado que el deseo de empoderamiento y resistencia es un "recurso natural" de la pedagogía crítica Amsler, En cambio, las tensiones afectivas que circundan el tema del empoderamiento y la resistencia deben estar en el centro de la pedagogía crítica.

Fortalecer las intersecciones entre lo psíquico y lo social. Finalmente, otro tema fundamental que se resalta en los últimos estudios sobre el giro afectivo es la importancia de buscar continuamente nuevas formas de fortalecer la manera en que los elementos psíquicos de la relacionalidad convergen con las reglas y convenciones históricas, culturales, sociales y políticas.

Por ejemplo, eso significa que, en lugar de debatir si una persona está totalmente convencida de su ideología racista o nacionalista o si le fueron impuestas, como suele decir Jenny Rice , podemos pensar los afectos y las emociones como intersecciones del lenguaje, deseo, poder, cuerpos, estructuras sociales, subjetividad, materialidad y trauma.

Para profundizar esta idea, Derek Hook da un ejemplo que merece la pena citar:. Puedo sentirme realmente comprometido con esos valores identificarme con valores del yo ideal en un nivel imaginario y, sin embargo, puedo experimentar algunas reacciones afectivas y corporales tensas al encontrarme físicamente cerca de ciertas personas.

Esas respuestas afectivas están condicionadas por un horizonte simbólico, por un trasfondo prerreflexivo de valores, significados y roles históricos y otras designaciones simbólicas similares. La fuerza afectiva no se limita al plano exterior. Aunque excede la "gentrificación" de las normas discursivas predominantes y elude la mediación simbólica, se mantiene dentro de un marco imaginario y simbólico, en un ámbito de intentos en desarrollo si es que fracasan para domesticar sus características potencialmente excesivas y traumáticas con significado e "identidad", y con un lugar y valor simbólicos.

Como señalan Athanasiou y otros , y reiteran Patricia Clough , Hook y otros, la transición de un paradigma unilateral por ej. Entonces, el giro hacia lo afectivo señala un dinamismo que reconoce las cuestiones corporales y su interrelación con las políticas económicas.

Esa puede ser la contribución más estimulante y perdurable del giro afectivo Clough, , la cual tiene profundas implicancias en nuestros intentos por elaborar teorías acerca de la emoción y la pedagogía en el futuro y por aplicar algunas de las intervenciones y argumentos de la teoría de la afectividad en nuestro pensamiento.

Judith Butler a, b, es una de esas académicas que nos incitan a reconsiderar el desafío que presentan los elementos psíquicos para lograr una posible transformación ética y política, y viceversa véase Zembylas, , En los últimos años, Butler se ha dedicado más al estudio de las emociones y la afectividad, por lo que ha hecho contribuciones útiles para unir las perspectivas sociopolíticas y psicoanalíticas.

El trabajo de Butler permite que se den inicios productivos y se exploren cierres para reconsiderar la emoción y el afecto desde una perspectiva psicosocial, y, a su vez, explorar la potencial promesa de esta renovada teoría de alcanzar una transformación ética y política. En particular, el análisis de Butler sobre el afecto psicosocial representa un recurso importante para que redirijamos nuestra atención a las normas sociales y políticas que están presentes en nuestra vida cotidiana y, en especial, veamos cómo se perciben corporalmente esas normas y hábitos.

Por ende, pueden surgir nuevas percepciones y cuestionamientos, como: ¿cuáles son las dificultades psicosociales que restringen las posibilidades de los alumnos de "convertirse en otro" Butler, b: luego de pasar por situaciones sociales, políticas e históricas difíciles?

Para infundir esas posibilidades de transformación en la pedagogía, Jonathan Jansen sostiene que los docentes necesitan reconocer que el aula es un lugar muy dividido " donde los antecedentes de enfrentamientos y las experiencias hostiles están encarnados en el conocimiento indirecto y a veces directo en el mismo espacio pedagógico, lo que crea desafíos muy complejos para los docentes " Los docentes y los alumnos están implicados en las narrativas sociales, políticas y psíquicas de un mundo muy problemático y desigual.

Por ello, el conocimiento que tienen les demanda que se involucren de manera crítica con ese conocimiento y sus consecuencias psíquicas, sociales y políticas. Jansen agrega lo siguiente:.

Las personas que allí se encuentran, los cuerpos del aula son los que tienen en su interior el conocimiento que deben emplear, interrumpir y transformar. Esos cuerpos y el conocimiento problemático que llevan, dado que está insertado en las estructuras e ideologías sociales, constituyen el punto de partida para llegar a un abordaje que combine elementos psíquicos y sociopolíticos.

Nuestro abordaje pedagógico necesita dar un paso más y debe tener cuidado y prestar atención a las crecientes complejidades que ese conocimiento problemático agrega a los ya incómodos espacios de aprendizaje en el aula.

Así como Dina Georgis y R. Y, quizás aún más importante, cuando se desnaturaliza la dicotomía, la racionalidad pierde su monolítica posición privilegiada, y surgen de inmediato otras formas posibles de pensar. El análisis del historial emocional es un estudio que reconoce, critica e interrumpe las formas en las que se perciben las emociones.

El análisis del historial emocional es una investigación crítica que evoca las emociones en un sentido histórico y, por ello, no ubica las emociones en un individuo o una personalidad, sino en un sujeto moldeado por los discursos e ideologías predominantes. Ese análisis crítico nos ayuda a ver cómo el poder y sus estrategias intervienen en las interacciones de la vida cotidiana de manera sutil y, muchas veces, invisibles, pero aun así logran conformar un terreno de control, dificultad y resistencia sociales.

Los análisis críticos y las pedagogías que los promueven tienen algo importante que ofrecer aquí, precisamente porque afirman que esas cuestiones deben ocupar un lugar central en la práctica educativa. Por lo tanto, la tarea principal no es enseñarles a los jóvenes cómo deben sentirse, sino permitirles entender por qué sienten determinadas emociones en un contexto social y político en particular; por qué, quizás, no se supone que se sientan de otra manera; y cómo imaginar de manera crítica otras condiciones en las que podrían darse alternativas muy diferentes Amsler, Mis estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias por ej.

Además, he sugerido que el predominio de los discursos científicos, biomédicos y psicológicos sobre la emoción en la educación, y la demonización de la emoción en la investigación crítica urdieron con cuidado la ausencia del afecto como una intensidad y fuerza política.

Así como la formación en las ciencias necesitaba límites definidos y reglas apropiadas sobre la racionalidad para lidiar con elementos no científicos, los discursos sobre las emociones en la educación tuvieron la misma necesidad, dado que sus características fundamentales reproducen la necesidad de límites y reglas.

En los últimos años, los académicos que se dedican al estudio crítico de las emociones han desafiado el antagonismo convencional entre la emoción y la razón, o entre lo psíquico y lo social, y han resaltado los vínculos complejos entre el poder, la emoción, el afecto y la subjetividad.

Estos académicos se cuestionan lo siguiente: ¿cómo pueden el afecto y la emoción crear nuevos tipos de sujetos y nuevas relaciones y encuentros entre esos sujetos en contextos de injusticia global?

Prestar atención a la política de las emociones en este contexto significa analizar y cuestionar las normas culturales e históricas sobre las emociones, dependiendo de qué emociones se trate, cómo se expresan, quién logra expresarlas y bajo qué circunstancias.

Siempre hay normas sobre las emociones que se inmiscuyen en la epistemología y pedagogía de un objeto de estudio, en discursos sobre las emociones y expresiones de las emociones en el aula.

En mis trabajos de los últimos años, he intentado mostrar cómo las relaciones de poder se abren paso en articulaciones y movimientos específicos de las emociones que producen nuevas conexiones corpóreas y afectivas Zembylas, a , , b.

La formación de determinadas economías afectivas en el aula, por ejemplo, sugiere que las emociones no residen dentro de los individuos, sino que circulan en las relaciones de diferencia. Dicho argumento cuestiona claramente la suposición de que las emociones son un fenómeno individual y privado, y apoya la postura de que las emociones y los afectos son políticos, en el sentido de que el poder es un aspecto inextricable de la forma en la que los cuerpos se aproximan, se mueven y viven.

Las economías afectivas pueden establecer, afirmar, subvertir o fortalecer las diferencias de poder. Por lo tanto, es importante destacar que las emociones y los afectos tienen un rol político importante porque permiten que se produzca una oposición crítica a los regímenes emocionales hegemónicos.

Por ejemplo, carecer o rechazar el deseo de empoderarse y oponerse a algunos regímenes de conocimiento en el aula demuestra el elevado nivel de generalización que alcanzaron las pedagogías predominantes acerca del afecto y las emociones en las escuelas y la sociedad.

Es decir, algunas escuelas, ámbitos de trabajo y discursos y prácticas sociales funcionan de maneras que sostienen esas formas y efectos a través de los cuales se percibe y experimenta la hegemonía. Esas pedagogías predominantes del afecto y la emoción tienen un claro rol estructural en la constitución de subjetividades y en la justificación del sometimiento Worsham, Lo que se sugiere aquí es que se debe desmitificar la retórica de la pedagogía sobre el afecto y se deben analizar, en mayor profundidad, las complejidades del conocimiento emocional en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje.

Como destaca Lynn Worsham, sin una revisión fundamental de nuestra forma de pensar los aspectos emocionales del conocimiento y sus consecuencias, el notable potencial de la pedagogía para reconstituir las conexiones emocionales de los alumnos y sus docentes puede estar en riesgo, por más que tengamos las mejores intenciones.

Esta tarea requiere una constante reconsideración de los nuevos recursos pedagógicos para mejorar el potencial de las pedagogías, como las pedagogías críticas de la emoción Zembylas, a. Eso requiere una comprensión de los matices de las consecuencias que trae la carga emocional que los alumnos colocan en su inversión afectiva en determinadas ideologías, en especial cuando el deseo de empoderamiento y humanización aparece rechazado o deteriorado.

Una comprensión de los matices de la retórica de la pedagogía crítica sobre el afecto y sus implicancias conlleva dos cosas importantes: en primer lugar, el reconocimiento de que el trabajo de las pedagogías de la emoción que predominan en la sociedad y las escuelas ha tenido un importante impacto negativo en la lucha afectiva por empoderarse y resistir Worsham, Si no se logra comprender cómo el vínculo emocional de los alumnos está muy relacionado con circunstancias epistemológicas, culturales e históricas y condiciones materiales, se debilitarán las intervenciones pedagógicas de los docentes.

En segundo lugar, como agrega Worsham , existen diversas manifestaciones emocionales de la pérdida del poder y la falta de resistencia, como el aburrimiento, la apatía, el resentimiento, el odio, el enojo, la nostalgia, la tristeza, la pena, la vergüenza, la culpa y la humillación, y también diferentes formas en las que esas emociones se organizan y se practican en las diferentes razas, clases y géneros.

Una forma de pedagogía crítica que no comprende sus propias limitaciones en los discursos y prácticas complejas de la emoción que se encuentran en situaciones postraumáticas tiene menos probabilidades de reconocer que las emociones son un aspecto esencial de la lucha política para lograr un cambio.

En cambio, las tensiones afectivas que circundan el tema del empoderamiento y la resistencia deben estar en el centro de la pedagogía crítica. Finalmente, otro tema fundamental que se resalta en los últimos estudios sobre el giro afectivo es la importancia de buscar continuamente nuevas formas de fortalecer la manera en que los elementos psíquicos de la relacionalidad convergen con las reglas y convenciones históricas, culturales, sociales y políticas.

Por ejemplo, eso significa que, en lugar de debatir si una persona está totalmente convencida de su ideología racista o nacionalista o si le fueron impuestas, como suele decir Jenny Rice , podemos pensar los afectos y las emociones como intersecciones del lenguaje, deseo, poder, cuerpos, estructuras sociales, subjetividad, materialidad y trauma.

Para profundizar esta idea, Derek Hook da un ejemplo que merece la pena citar:. Puedo sentirme realmente comprometido con esos valores identificarme con valores del yo ideal en un nivel imaginario y, sin embargo, puedo experimentar algunas reacciones afectivas y corporales tensas al encontrarme físicamente cerca de ciertas personas.

Esas respuestas afectivas están condicionadas por un horizonte simbólico, por un trasfondo prerreflexivo de valores, significados y roles históricos y otras designaciones simbólicas similares. La fuerza afectiva no se limita al plano exterior. Como señalan Athanasiou y otros , y reiteran Patricia Clough , Hook y otros, la transición de un paradigma unilateral por ej.

Entonces, el giro hacia lo afectivo señala un dinamismo que reconoce las cuestiones corporales y su interrelación con las políticas económicas.

Esa puede ser la contribución más estimulante y perdurable del giro afectivo Clough, , la cual tiene profundas implicancias en nuestros intentos por elaborar teorías acerca de la emoción y la pedagogía en el futuro y por aplicar algunas de las intervenciones y argumentos de la teoría de la afectividad en nuestro pensamiento.

Judith Butler a , b , es una de esas académicas que nos incitan a reconsiderar el desafío que presentan los elementos psíquicos para lograr una posible transformación ética y política, y viceversa véase Zembylas, , En los últimos años, Butler se ha dedicado más al estudio de las emociones y la afectividad, por lo que ha hecho contribuciones útiles para unir las perspectivas sociopolíticas y psicoanalíticas.

El trabajo de Butler permite que se den inicios productivos y se exploren cierres para reconsiderar la emoción y el afecto desde una perspectiva psicosocial, y, a su vez, explorar la potencial promesa de esta renovada teoría de alcanzar una transformación ética y política.

En particular, el análisis de Butler sobre el afecto psicosocial representa un recurso importante para que redirijamos nuestra atención a las normas sociales y políticas que están presentes en nuestra vida cotidiana y, en especial, veamos cómo se perciben corporalmente esas normas y hábitos.

Los docentes y los alumnos están implicados en las narrativas sociales, políticas y psíquicas de un mundo muy problemático y desigual. Por ello, el conocimiento que tienen les demanda que se involucren de manera crítica con ese conocimiento y sus consecuencias psíquicas, sociales y políticas.

Jansen agrega lo siguiente:. Las personas que allí se encuentran, los cuerpos del aula son los que tienen en su interior el conocimiento que deben emplear, interrumpir y transformar. Esos cuerpos y el conocimiento problemático que llevan, dado que está insertado en las estructuras e ideologías sociales, constituyen el punto de partida para llegar a un abordaje que combine elementos psíquicos y sociopolíticos.

Nuestro abordaje pedagógico necesita dar un paso más y debe tener cuidado y prestar atención a las crecientes complejidades que ese conocimiento problemático agrega a los ya incómodos espacios de aprendizaje en el aula.

Así como Dina Georgis y R. Kennedy propusieron una pedagogía psicoanalítica de las emociones como método para expandir los límites de la crítica racional objetiva, Jansen sugiere, de manera similar, una pedagogía crítica que expanda los límites de la teoría y la pedagogía crítica social.

Como señala Worsham , es importante cuestionar constantemente si la pedagogía crítica o la antirracista y la teoría crítica de la raza podrían contribuir de manera involuntaria a mantener las estructuras hegemónicas sobre la clase social, la raza y el género al ignorar las complejas implicancias afectivas de la transformación y al intentar cambiar el conocimiento racional de los alumnos mediante un reemplazo de la fe por la razón, y de las creencias por el conocimiento.

Esas contribuciones del giro afectivo también nos permiten teorizar si lo psíquico y lo social están interrelacionados, y abrir nuevos caminos para un análisis más poderoso de la transformación en contextos pedagógicos.

Conclusión: ¿qué beneficios de la teoría de la afectividad pueden obtener los estudios de la pedagogía? Rice señala que los académicos de distintas disciplinas y áreas de estudio han comenzado a incorporar la teoría de la afectividad en sus cuestionamientos y temas de interés.

Los estudios pedagógicos también pueden beneficiarse de los desarrollos en el giro afectivo. Será interesante explorar cómo los estudios pedagógicos tomarán en consideración los desarrollos en esta corriente al abordar sus diferentes objetos de estudio.

Me gustaría concluir este trabajo resaltando dos formas en las que el giro afectivo puede beneficiar a los estudios pedagógicos. En primer lugar, el giro afectivo tiene un impacto significativo en cómo conceptualizamos la relación entre la esfera privada y la pública en la comprensión de la pedagogía.

Esas cuestiones expanden los límites del pensamiento acerca del significado de la pedagogía en el contexto de múltiples temporalidades y cambios históricos en las relaciones de poder locales y globales, procesos pos coloniales, discursos pos nacionales y arreglos biopolíticos véase Athanasiou y otros, Las herramientas teóricas de distintos abordajes sobre el giro afectivo enriquecen nuestro entendimiento de las posibilidades que tienen ciertas pedagogías que funcionan como encuentros y prácticas transformadoras.

En segundo lugar, el giro afectivo formula nuevas preguntas acerca de la pedagogía y sus capacidades para transformar: ¿cómo puede la exploración del currículo y la pedagogía convertirse en un escenario estratégico para una transformación ética y política que preste atención a los elementos corpóreos y articulados no verbalmente, y a normas culturales que se perciben de manera corporal?

Esas preguntas y muchas otras ayudan a los académicos de la educación a explorar las múltiples complejidades de la imbricación entre emoción y pedagogía, mientras buscan las posibilidades transformativas que emergen de esa interrelación.

En definitiva, las teorías sobre el afecto incentivan a los docentes a complicar nuestras ideas sobre la pedagogía. En particular, en este artículo, he presentado cómo las conexiones entre la psiquis y los aspectos sociopolíticos de la enseñanza y el aprendizaje sitúan la conceptualización de la pedagogía en un marco completamente nuevo.

En especial, si nuestro objetivo como docentes es cultivar las herramientas y las posibilidades de los encuentros transformadores de los alumnos mediante la emoción, entonces necesitamos adoptar un análisis de la emoción de amplio espectro que no priorice elementos sociopolíticos e históricos psíquicos ni estructurales.

Debemos encontrar formas de evitar que un lado se vea más beneficiado que el otro, para así crear espacios pedagógicos en los que se tome en consideración cada aspecto de la enseñanza y el aprendizaje, y se los examine con cuidado para que los alumnos puedan resolver las complejidades e incertidumbres que presentan el poder entender y relacionarnos con la vida emocional de otros.

En resumen, en este artículo he esbozado algunas ideas de lo que los académicos de los estudios pedagógicos podrían obtener del giro afectivo. Lo que he sugerido es la importancia de reconocer que el giro afectivo mejora nuestro vocabulario para teorizar acerca de las complejidades psicosociales que el trabajo pedagógico presenta a los docentes y alumnos.

El intento de teorizar sobre la pedagogía en las repercusiones del giro afectivo puede invocar los dilemas que se esperan resolver a través de esa teoría.

Una contribución importante del giro afectivo es, precisamente, ese compromiso persistente por no responder esa pregunta de una vez por todas. Para la práctica pedagógica, eso significa que todas las pedagogías son, en su esencia, pedagogías de las emociones que están inevitablemente involucradas en la forma en la que el conocimiento funciona, tanto como un promotor de la transformación, como una manera de estructurar la emoción y el afecto en un determinado contexto social y político.

Esa interpretación requiere una constante reconsideración de los nuevos recursos teóricos para mejorar el potencial de la pedagogía. Ahmed, S. Amsler, S. Athanasiou, A. y Yannakopoulos, K. Boler, M. Braunmühl, C. Butler, J. Clough, P. y Halley, J. Cvetkovich, A. Ecclestone, K. y Hayes, D.

Fendler, L. Gandhi, L. Georgis, D. y Kennedy, R. Hook, D. Hooks, B. Jansen, J. Lindquist, J.

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